questo articolo di Mike Connor può aiutare a capire cosa significa “autismo” e quali strategia siano utili sia in famiglia che a scuola
Alunni con autismo o con la sindrome di Asperger gradualmente sono inseriti, in situazioni di normalità. Michael Connor presenta un set di orientamenti per professionisti che hanno poca familiarità con queste condizioni. Le strategie particolareggiate non sono intese come una copia cianografica ma offrono un insieme utile di informazioni per costruire le strategie scolastiche.
Nel momento del (normale) inserimento scolastico di bambini con speciali necessità educative, si ha la crescente convinzione che non sia la cosa migliore, per bambini con autismo o con sindrome di Asperger, quella di raggrupparli insieme in classe, è probabile che molti bambini con alta funzionalità, che prima avrebbero frequentato scuole speciali ora saranno istruiti nella loro locale scuola normale.
Queste note vogliono fornire a coordinatori, insegnanti di classe ed assistenti di classe informazioni riguardo: alla natura dell’autismo, e su come l’autismo e la sindrome di Asperger siano paragonate e contrapposte; l’incidenza stimata, la teoria sulle cause; i metodi d’identificazione; il particolare comportamento, i profili conoscitivi e sociali dei bambini con disturbi dello spettro autistico; le strategie per la gestione in classe
Definizioni
Il termine ‘autismo’ fu usato per primo da Kanner (1943) per descrivere quei bambini che mostravano una marcata tendenza alla solitudine, un’incapacità nell’interferire con gli altri, un interesse ossessivo per sé stessi, un’insistenza su attività ripetitive e uno scarso sviluppo del linguaggio.
L’autismo è caratterizzato, perciò, da tre tipi di incapacità:
La rigidità di pensiero e di comportamento, immaginazione limitata, fantasie dove l’individuo può eseguire azioni rituali, o focalizzazione su dettagli minori (come un articolo di vestiario piuttosto che la persona, o parte di un giocattolo piuttosto che la cosa intera)
Comunicazione verbale e non-verbale limitata, con una mancanza delle abilità conversazionali bilaterali, incapacità di capire le emozioni, i gesti, o le idee altrui ed una sovraletterale interpretazione di quello che si dice
Difficoltà nelle relazioni sociali, con aspetti di distacco o di indifferenza e con un inappropriato o ripetitivo stile di approccio all’inizio del contatto.
Un utile sommario è offerto da Wing (1988) che fa riferimento alla Triade di Danneggiamenti Sociali vale a dire danneggiamento di: riconoscimento sociale, comunicazione sociale e comprensione sociale, immaginazione. Comunque, è importante notare (Wing 1998) che, mentre tutti i bambini diagnosticati con un disturbo dello spettro autistico manifestano comportamenti che riflettono queste tre aree di difficoltà, c’è una varietà considerevole nel modo in cui la triade si manifesta.
Il Maudsley Study (Rutter 1966) ha notato che l’autismo potrebbe essere ulteriormente differenziato, dagli altri disturbi dell’ infanzia, dalla presenza di un particolare tipo di manierismo che coinvolge le dita o i movimenti dell’intero corpo, di un comportamento auto-lesivo e della poca concentrazione (o non-distraibilità da un’attività preferita).
L’identificazione può essere guidata da nove punti diagnostici (Creak 1961):
Danneggiamento evidente delle relazioni interpersonali
Inconsapevolezza dell’identità personale
Preoccupazione su particolari oggetti
Sforzo di mantenere l’identità
Ansia acuta prodotta dai cambiamenti
Anormali esperienze di percezione (sentire e vedere)
Impossibilità di sviluppare un discorso oltre un livello molto limitato
Alterazione del movimento
Alcune difficoltà di apprendimento, ma con isole di particolari capacità o abilità o conoscenze
La sindrome di Asperger (descrita per primo da Hans Asperger nel 1944) è stata vista come una forma meno severa di autismo od una condizione separata nel suo ambito, ma è una parte indiscutibile del continuum autistico.
Il comportamento ed i segni caratteristici comprendono un danno marcato e sostenuto nell’interazione sociale, modelli restrittivi e ripetitivi di comportamento e di attività ed una forte preferenza per la routine evitando i cambiamenti.
A questa condizione sono associate comunemente difficoltà motorie o goffaggine. Comunque, confrontati con gli autistici, gli individui con sindrome di Asperger hanno spesso un adeguata espressione di linguaggio, possono avere quozienti cognitivi nella media o al di sopra della media, e raramente presentano difficoltà di apprendimento supplementari, perciò questa diagnosi può essere differita sino a quando le difficoltà nelle relazioni sociali e di interazione divengono evidenti. La diagnosi è effettuata comunemente dopo i cinque anni di età.
Il criterio per la diagnosi della sindrome di Asperger, suggerito da Gillberg (1988), include:
Danneggiamento evidente nella reciproca interazione sociale o di gioco (o non socialità e comportamenti socialmente inappropriati, … come se fossero “sopra le righe”)
Interessi particolari con esclusione di tutti altri
Insistenza su routine
Sviluppo del linguaggio anomalo (uno stile saccente o distaccato, per esempio)
Comunicazione non-verbale carente
Il concetto di un ‘continuum’ di disturbi autistici (o ‘spettro autistico’) accentua la serie, in termini di numero o gravità di sintomi, che gli individui possono presentare. Ad un estremo, ci sono bambini che richiedono molta cura da parte degli specialisti e provvedimenti che necessariamente continueranno nella maturità, e, all’altro estremo, ci sono bambini che possono essere inseriti con successo e significativamente all’interno di una scuola normale. Le implicazioni sono un accertamento individuale ed un intervento-programmato, nonché evitare di fare assunzioni o generalizzazioni sui comportamenti, le abilità e la prognosi di individui che condividono la diagnosi di autismo o asperger.
Incidenza
Per l’autismo ‘classico’ la percentuale di diffusione è valutata in circa 5 per 10.000. La percentuale valutata di diffusione dei disturbi dello spettro autistico, inclusa la sindrome di Asperger, è di 90 per 10.000 nel Regno Unito. È possibile che questa sia una sottovalutazione, in quanto la sindrome di Asperger non è facilmente riconosciuta, o può essere confusa con altri disturbi neurologici come il disturbo della mancanza di attenzione, il disturbo ossessivo-coercitivo o il disturbo opposizionale-provocatorio. Nella prospettiva di Gillberg (1998) tale figura fa sottovalutare la vera incidenza di disturbi dello spettro autistico. Lui accetta che un apparente aumento dell’incidenza può riflettere la maggiore consapevolezza delle condizioni all’interno dello spettro, e un miglior riporto, ma ancora ritiene che c’è stato un vero aumento nelle occorrenze di disturbi dello spettro rispetto al recente passato, al punto che la percentuale è più vicina a 5 per 1.000.
Approssimativamente sono colpiti da disturbi dello spettro autistico quattro volte più i maschi delle femmine, anche se questo può essere un falso rapporto perché le caratteristiche di ‘stile’ delle ragazze è più verbale e socialmente maturo, e può mascherare sintomi che condurrebbero altrimenti ad una diagnosi di disturbo dello spettro autistico (in misura analoga al modo in cui il disturbo della mancanza di attenzione non può essere riconosciuto prontamente nelle ragazze in assenza della componente di iperattività che è comunemente una caratteristica di questo disturbo fra i maschi). Può essere argomentato anche (Gillberg 1992) che la sindrome di Asperger rappresenta tipicamente una versione estrema di comportamento del ‘maschio’, o che il modello di pensiero del comportamento tipico dell’autismo è stato dedotto dal prototipo maschio.
Causa
Non c’è certezza riguardo alle cause dell’autismo o della sindrome di Asperger, ma revisioni di studi suggeriscono che un collegamento comune fra teorie eziologiche sia la base organica dell’autismo. Il sistema nervoso in sviluppo (notevolmente, il lobo del cervello che regola attenzione e stimolazione) può essere influenzato negativamente, in una fase molto iniziale, dagli effetti di una varietà di condizioni come rosolia materna, sclerosi tuberosa, mancanza di ossigeno alla nascita, tosse canina, allergie o morbillo.
Può essere argomentato che il danno organico porta a una condizione di sottoveglia (Rimland 1964), o sopraveglia e che il caratteristico comportamento autistico è progettato per proteggere l’individuo da sovrastimolazione (Hutt e Hun 1965). I (richiesti) benefici associati con la terapia di contenimento o con la terapia di integrazione uditiva possono fornire qualche supporto per una migliore visione in quanto entrambe queste forme di intervento cercano di ridurre la sovrasensibilità agli stimoli sensori: tocchi e suoni rispettivamente.
Fattori genetici appaiono significativi ma non sono stati localizzati i geni deputati. Fra le cause ed i fattori che contribuiscono, possono anche essere implicate anormalità metaboliche o minerali e deficienze vitaminiche.
Nessuna evidenza significativa esiste per teorie psicogene (come quelle che ascritte alla mancanza d’affetto o che lo collegano a un ‘gelo emotivo’).
Nonostante la considerevole pubblicità fornita all’ipotesi di un collegamento tra autismo e vaccinazione anti morbillo, orecchioni e rosolia, nessuna evidenza sostiene questa ipotesi e la ricerca che sosteneva questo collegamento è stata molto criticata per difetti metodologici.
Ciononostante, alcune ipotesi correnti sull’eziologia dell’autismo continuano a collegare l’inibizione dello sviluppo dei sistemi immunitari con un impatto sul sistema nervoso centrale ed un’influenza su comportamento ed espressione emotiva, che producono i sintomi caratteristici dell’autismo. Problematiche sotto analisi, includono infezioni virali e prenatali, intolleranza fetale ad anticorpi materni, squilibrio nella lateralizzazione del cervello, concentrazione eccessiva di certe sostanze trasmittenti del cervello o eccessivo livello di testosterone. Ogni conclusione può comunque essere solamente provvisoria, alla luce di limitazioni o variazioni nel numero di casi studiati, del criterio diagnostico utilizzato per gli studi, dell’età e del sesso dei bambini studiati e di altri fattori.
Identificazione
La chiave per andare (presto) verso l’identificazione di un disturbo dello spettro autistico è quella dell’osservazione strutturata, sostenuta dall’uso di check-list che metteranno a fuoco particolarmente lo sviluppo nell’abilità sociale e nella comunicazione.
Le misure diagnostiche comprendono:
Classificazione generale dello sviluppo
Anche se non sono stati progettate come mezzo per identificare sintomi autistici, molte delle scale usate di routine nella classificazione infantile contengono sezioni che concernono le relazioni sociali e il linguaggio e possono offrire punti di valutazione iniziali. Esempi sono “La Schedulazione delle Abilità Crescenti- Schedule of Growing Skills” (Bellman e Cash 1987) usato per bambini fino a 5 anni, o la Scala Vineland di comportamento adattivo (Sparrow, Balla e Cicchetti (1984) che può essere usata con bambini e ragazzi dalla prima infanzia all’adolescenza.
Classificazione dei sintomi autistici
Strumenti di classificazione per sintomi autistici sono:
La “Check-list per Autismo in Bambini ai primi passi” (Baron-Cohen, Allen e Gillberg (1992), usata per bambini di circa 18 mesi di età, che implica rapporti con i parenti e l’osservazione di uno specialista
La “Valutazione Riassuntiva del comportamento infantile” (Adrian, Bartholemy e Perritt 1992), appropriata per bambini tra i 6 mesi e i 4 anni
Il “Questionario di valutazione per la Scoperta di Sindrome di Asperger” (Ehlers e Gillbert 1993), usato da clinici in collaborazione con gli insegnanti, nel corso di un’intervista strutturata
“Questo è Autismo?” (Aarons e Gittens 1987), usato per bambini di più di 5 anni di età che copre una serie di comportamenti e abilità
“Domande sullo Sviluppo della Comunicazione” (Surrey Educational Psychology Service, inedito) usato come aiuto per strutturare interviste con insegnanti o genitori, o per l’osservazione del bambino
Scale di giudizio del comportamento autistico
Scale che giudicano il comportamento autistico sono:
“Scala dell’Autismo nell’Infanzia” (Schopler, Reichler e Renner 1986), usato per bambini dalla primissima infanzia all’adolescenza
“Lista del Comportamento dell’Autismo” (Krug, Arick e Mandorla 1986), per bambini dai 18 mesi di età in poi
Il “Continuum Autistico” (Aarons e Gittens 1992), appropriato per bambini tra 2 e 8 anni come base per progettare e impostare gli obiettivi
Problemi chiave
Molte delle caratteristiche di comportamento dell’autismo possono riflettere un deficit nella ‘teoria della mente’ (veda Baron-Cohen 1998), per la quale l’individuo non può capire prontamente i sentimenti, le conoscenze, o le credenze nelle altre persone (né pienamente riconosce o interpreta i suoi propri processi di pensiero). Dunque ci sarà interazione di linguaggio formale, mancanza di autocoscienza e difficoltà nel capire situazioni sociali che rappresentano i problemi della comunicazione sociale.
Una prova tipica della teoria della mente può coinvolgere un bambino che osserva una situazione come la seguente:
Una ragazza mette il suo giocattolo in una scatola. Lascia poi la stanza. Suo fratello mette il giocattolo in un cassetto La ragazza ritorna e vuole di nuovo il suo giocattolo.
Al bambino viene chiesto dove pensa che la ragazza cercherà. A quattro anni normalmente comprendono che la ragazza non sa che il giocattolo è stato spostato, e si aspetterà che la ragazza guardi nella scatola; ma il bambino autistico indicherà il cassetto, e dimostrerà l’assunzione che la conoscenza ,o percezione, o credenza, di un’altra persona coinciderà con la sua.
Il deficit di teoria della mente evidenzierà anche problemi nella comunicazione, nella conversazione giornaliera, che dipendono dalla consapevolezza del punto di vista di un’altra persona e di quello che l’altra persona già conosce sul tema (o dall’assicurarsi che sia chiaro il tema in primo luogo). La comunicazione può interrompersi anche se chi parla non riesce a riconoscere il segnale che ‘la vittima’ sta divenendo impaziente per quesiti ripetitivi o che non ha riconosciuto l’argomento a cui si sta riferendo l’oratore.
Similmente, i bambini minori di 12 mesi, con sviluppo normale, possono essere sensibili allo stato di attenzione di un’altra persona, in quello che possono riconoscere come fuoco dell’interesse. Condividere l’attenzione sullo stesso oggetto è un passo notevole verso un’interazione significativa. I bambini con autismo comunemente mostrano una carenza marcata o l’incapacità di sviluppare quel genere di sensibilità. C’è un’insensibilità simile verso i sentimenti o le emozioni mostrate da un’altra persona.
Jordan (1997) rinforza il significato di carenze nelle capacità sociali che possono essere mascherate da un’espressione verbale superficialmente buona, ma che si riflettono in problemi con il linguaggio pragmatico collegati all’assunzione che l’ascoltatore capirà il significato di quello che è stato detto e sarà immediatamente capacedi identificare il tema. Ancora una volta, il deficit è nella lettura della mente.
Collegato al concetto di cui sopra c’è il deficit ‘meta-rappresentativo’ che descrive una situazione nella quale il bambino non può simultaneamente concepire due idee contraddittorie. Per esempio, se un oggetto è usato per ‘simulare’ qual cos’altro – come un tubo di cartone per un telefono – il bambino deve avere un’idea chiara di quello che è un telefono e deve poter riconoscere che il tubo ed il telefono sono oggetti piuttosto diversi (sdoppiamento). Il bambino con autismo non prende parte a nessun genere di fantasia simbolica a causa di un’incapacità a fare queste rappresentazioni e poi a sdoppiarle. Non c’è nessuna capacità di affrontare stati mentali (momentanei) come credenze o finzioni.
‘Iperselettività degli stimoli’ si riferisce a rispondere solo ad una parte degli stimoli, piuttosto che all’intera cosa o all’intero insieme sociale, con l’implicazione di un’incapacità a mantenere una ‘attenzione multipla’, o di stress che è il risultato di una sovra-stimolazione. C’è evidenza (Pierce, Glad and Schreibman 1997) che esiste una particolare debolezza nel percepire o trattare informazioni sociali – ovvero, coordinare le indicazioni delle espressioni facciali, il linguaggio del corpo, il tono della voce – e che i bambini possono essere capaci di riconoscere e ricordare quello che accade in situazioni osservate o nelle interazioni da persona a persona, ma sono incapaci di riconoscere quello che le persone sentono o perché reagiscono come fanno.
Una limitazione nella ‘coesione centrale’ implica un’incapacità di usare un contesto o generalizzare un’attività od un insieme ad altre situazioni, e mette in luce la tendenza a fare attenzione ai singoli elementi di un stimolo senza riuscire a vedere la somma di tutte le parti. Come notato da Happé (1997), il bambino avrà difficoltà nell’usare un contesto per estrarre un significato da frasi che potrebbero essere ambigue – come illustrato, per esempio, dal pronunciare male ‘omografi’ (parole che si pronunciano allo stesso modo ma differiscono nel significato e nella pronuncia, come ‘piombo (lead)’ o ‘lacrima (tear)’) come risultato di un’incapacità ad analizzare rapidamente il resto della frase. Similmente, la comprensione della lettura, può comunemente essere nascosta da una accuratezza nel leggere.
Ci può essere l’incapacità a fare rappresentazioni mentali e significative del mondo intorno sé, tale da rendere ogni esperienza ‘distinta’ e non percepire nessun modello complessivo. L’implicazione è un fallimento nelle previsioni o nel vedere l’attinenza delle abilità odelle conoscenze conquistate in un insieme diverso, con il corrispondente bisogno di una struttura chiara,di routine, e di ritorni chiari per aiutare il bambino ad imparare a riconoscere indicazioni ed indizi per l’auto-organizzazione. Inoltre, non sarà capace di approfittare di quello che sta accadendo nell’ambiente circostante; non ci sarà apprendimento incidentale (approfittare dei commenti o delle risposte di altri bambini del gruppo o della classe). Questo è un punto fondamentale, e col bambino autistico non si dovrebbe mai dare per concessa la comprensione. È frequentemente necessario insegnare al bambino autistico routine o comportamenti che gli altri bambini acquisiscono col minimo sforzo.
La debolezza nella comunicazione può essere spiegata, almeno parzialmente, da una mancanza di uno ‘sguardo indagatore. Il linguaggio pragmatico, lo sviluppo del vocabolario, e l’attenzione condivisa presumono che chi parla e chi ascolta stiano focalizzando la stessa cosa, una strategia significativa per chi ascolta è quella di verificare quello che sta guardando chi parla. Tale strategia sembra svilupparsi spontaneamente nei bambini, un’assenza di attenzione congiunta, intorno ai 18 mesi, è un indicatore diagnostico forte di autismo.
L’uso letterale della lingua implica che nulla può essere dati per concesso nella risposta del bambino autistico a delle istruzioni. Per esempio, chiedendo ad un ragazzo con autismo di domandare alla mamma se vuole una tazza di tè, occorre anche dirgli di ritornare con la risposta.
La mancanza di concretezza accentua il probabile problema di sviluppare (immaginando) fantasie nelle quali glioggetti sono usati come rappresentazionei di qualche cos’altro: un tubo di cartone è un tubo di cartone, non un telescopio. Lo scopo dei giochi, come il calcio in ambienti chiusi non è capito, e l’uso di appendiabiti come pali della porta creerebbe molta confusione.
Intervento e gestione
Fra bambini prescolari, o in scuole e centri specialistici, l’insieme di approcci di trattamento serve per dimostrare l’insieme di necessità e i livelli di bisogno dei bambini con autismo o sindrome di Asperger. Tali approcci comprendono la modifica del comportamento (intervento intensivo precoce come descritto da Lovaas e suoi associati, 1957), trattamento dietetico (comunemente vitamina e integratori minerali – specialmente la vitamina B6 e il magnesio – programmati per normalizzare il metabolismo), terapia di integrazione uditiva (programmata per ridurre la sensibilità alle particolari frequenze di suono), terapia di musica, e trattamento della sensibilità scotopica.
L’approccio specialistico all’insegnamento comprende “Trattamenti ed Istruzione di bambini Autistici e con handicap di Comunicazione” (TEACCH; Schopler 1997) che enfatizza il bisogno di strutture, elementi di comportamento ed interventi conoscitivi, insegnamento diretto delle abilità prefetite e uso di indicazioni visuali per spiegare i compiti da fare,e aree di lavoro e di gioco. Struttura, Positivo, Empatia, Bassa Stimolazione, Collegamenti (SPELL) è la metodologia di base in molti dei centri amministrati dalla Società Nazionale Autistica, ed i componenti suddetti sottolineano anche come il bisogno fondamentale fra bambini con disturbi dello spettro autistico è una routine chiara e un aiuto specifico per generalizzare l’apprendimento da un insiem all altro, in un’atmosfera nella quale si cerca di massimizzare le relazioni positive e ridurre l’ansia di bambino cercando di percepire o di anticipare quali cose o esperienze possono minacciarlo.
Gli altri approcci specialistici comprendono il programme di vita quotidiana fornito nelle scuole Higashi, comunicazione facilitata, il Sistema di Comunicazione dei Cambi d’Immagine, e l’approccio delle opzioni (Son Rise). Si deve dire che questi approcci sono attinenti a scuole che specificamente provvedono a bambini con disordini (relativamente severi) dello spettro autistico, e non sono di solito disponibili per bambini che frequantano le scuole normali.
Comunque, può essere individuato che elementi di vari approcci siano provati in un insieme di permutazioni e che i provvedimenti nella scuola normale siano aumentati importando strategie supplementari – per esempio, la combinazione del trattamento intensivo di comportamento con l’ammissione nell’asilo nido o nella scuola materna. Un altro esempio (Whitaker, Barratt, Joy, Vasaio e Tommaso 1998) è l’uso di ‘Cerchi di Amici’ per sostenere e migliorare l’integrazione di bambini con disturbi dello spettro autistico all’interno di scuole normali e promuverel’interazione sociale con un gruppo di coetanei più ampio.
Nel frattempo, la descrizione dell’integrazione di un ragazzo capace, con sindrome di Asperger, in una scuola locale (Barber 1996) focalizza i problemi critici dello sviluppo di capacità sociali e il personale deve essere consapevole del particolare stile, comportamento e insolito profilo scolastico associato con la sindrome, così da assicurare la massima consistenza di approccio ed una comprensione/tolleranza di quello che sembrerebbe essere un comportamento difficile o aggressivo.
In questo contesto, è rilevante notare anche l’importanza critica di coinvolgere il più presto possibile i genitori in tutti gli interventi. Per esempio, il progetto Primo Uccello della Società Nazionale Autistica è ideato per rendere capaci i genitori di capire le necessità del bambino autistico, capire il significato del comportamento osservato e, di conseguenza, cambiare interventi e proposte al bambino per massimizzare progresso e sviluppo.
In particolare, come evidenziato da Howlin (1998), il significato ‘tradizionale’ di comportamento ‘difficile’ o ‘distruttivo’ attraverso l’approccio A~BC (esame degli antefatti, comportamento attuale e conseguenze) non sarebbe adatto con bambini con disturbi dello spettro autistico, più che con bambini non-autistici, perché può essere molto difficile capire se o come i bambini percepiscono antefatti o conseguenze. La sequenza, come percepita dall’osservatore adulto, può essere vuota di significato. Invece, Howlin avvisa che si dovrebbe lavorare verso la comprensione che un dato comportamento sia acquisito dal bambino
• indicare il bisogno per attenzione;
• scappare da una situazione stressante;
• conquistare l’oggetto cercato;
• protestare contro situazioni o attività non amate;
• acquisire stimoli, quando non possono verbalizzare queste necessità.
Data questa consapevolezza, si può insegnare al bambino qualche altro modo per esprimere il suo bisogno, forse mediante uso di simboli o immagini.
Un tema comune è quello di cercare un intervento precoce, con l’implicazione del riconoscimento rapido dei segnali e sintomi autistici, mete notevoli per le ricerche sono l’identificazione di particolari caratteristiche nel bambino o contesti attraverso i quali selezionare un programme da rendere con più probabilità effettivo e determire come generalizzare comportamenti o conquiste sociali o istruttive dall’insieme di trattamenti ad altri insiemi.
Deve essere accettato che non c’è cura per l’autismo o la sindrome di Asperger. Comunque, programmi di istruzione individualizzata ed appoggio strutturato possono massimizzare il progresso del bambino, possono ridurre la pressione e lo stress sul bambino e sul resto della famiglia e minimizzare l’incidenza di problemi di comportamento per bambini le cui necessità non sono nel limite grave dello spettro e che possono essere inseriti all’interno di scuole normali.
Strategie di classe
La gestione in classe per quei bambini ammessi alla scuola normale deve prendere in considerazione i seguenti problemi;
• la mancanza di generalizazzione nell’apprendimento;
• la mancanza di apprendimento incidentale;
• la comprensione letterale;
• la difficoltà nell’essere coinvolto in attività di gruppo inclusi divertimenti e giochi;
• possibile reazione ad overstimulation;
• la serie di significati che può essere applicata al comportamentl osservato che sarebbe considerato altrimenti semplice birichineria o non-acquiescenza, come:
o indicare il bisogno di aiuto o attenzione,
o scappare da situazioni stressanti,
o ottenere oggetti desiderati,
o dimostrare mancanza di comprensione,
o protestare contro eventi non desiderati, e
o eccitarsi.
Strategie di base (dando credito alla sovrapposizione tra le categorie seguenti)
Comportamento e gestione ‘sociale’
• Offrire una struttura molto chiara ed una routine quotidiana e fissa (inclusi i divertimenti)
• Usare in modo chiaro e non ambiguo la lingua. Evitare umorismo/ironia, o frasi come ‘i miei piedi mo stanno uccidendo’ o ‘piovono gatti e cani” che provocano confusione
• Fare chiarezza (incluso un formo ‘No’) su quali comportamenti sono inaccettabili
• Evitare frasi come ‘Ti piacerebbe fare questo? ‘ o ‘Perché fai questo? ‘
• Rivolgersi sempre individualmente al bambino
• Avvertire di tutti i cambiamenti imminenti di routine, odi interruzione delle attività
• Assicurare la coerenza delle aspettative di tutto il personale, ed evitare ogni ‘ritorno indietro’ una volta raggiunto un obiettivo ragionevole e maneggevole
• Riconoscere che i cambi nei modi o nel comportamento possono riflettere ansia o stress (che può essere provocato da un (minimo) cambio di routine)
• Non prendere come personale un comportamento evidentemente maleducato o aggressivo e riconoscere che l’obiettivo della rabbia del bambino può essere non correlato alla fonte di quella rabbia
• Specifico insegnamento di regole/capacità sociali, come rispettare il turno e la distanza sociale; e di giochi per iniziare e mantenere una conversazione. Migliorare l’espressione verbale (intonazione) attraverso teatro, giochi di ruolo, e nastri audio o video riproposti (Questo tipo di intervento, con interrogatorio individuale successivo, può essere particolarmente indicato per alunni di scuola superiore)
• Insegnamento specifico, mediante fotografie o video, di come sono espressi e si comunicano i sentimenti, e come, perciò, possono essere riconosciuti
• Proteggere il bambino dagli scherzi nel tempo libero, e fornire ai coetanei informazioni sulle necessità dei bambini dello spettro autistico
• Regolare le opportunità per semplici conversazioni, incrementando l’uso delle domande ‘come’ e ‘perché’
• Usare tabelle per registrare i progressi del comportamento e come base per il miglioramento
• Maggiore supervisione durante le attività pratiche o fisiche
Gestione scolastica
• Focalizzare l’attenzione del bambino per tutte le comunicazioni – usando il suo nome o segnala concordati
• Richieste o istruzioni chiare, semplici, una alla volta
• Analisi dei compito – assicurarsi che i compiti siano fattibili all’interno della gamma di attenzione del bambino
• Verificare sempre la comprensione ripetendo/rifrasando le istruzioni se necessario
• Far ripetere le capacità acquisite recentemente in contesti diversi per favorire la generalizzazione
• Usare vari strumenti di presentazione, come guida visuali e fisiche, modelli
• Insegnare quello che vuole dire ‘finito’, ed assicurasi che il bambino sappia esattamento cosa fare per completare un determinato compito
• Semplici e condivise tabelle per registrare i progressi, uso regolare di encomi o ricompense tangibili per evidenziare la buona prestazione
• Enfatizzare le indicazioni ed i segnali visuali per aiutare la memoria
• Specifico insegnamento di similitudini comuni e metafore, per ridurre la comprensione letterale e dimostrare che le parole non possono avere sempre la stessa faccia
• Cercare di collegare il lavoro ai particolari interessi del bambino
• Esplorare un word-processing e schemi basati su computer per lo sviluppo letterario
• Aumentare gradualmente la complessità del materiale da leggere (usando libri disegnati per lettori più lenti ma con un contenuto ‘adulto’)
• Permettere al bambino di evitare le attività (come sport e giochi) che non può capire o che non gli possono piacere, e sostenere il bambino nei compiti liberi e di gruppo
• Lasciare spazio al comportamento ossessivo come ricompensa a sforzi positivi su insiemi di compiti
• Rimuovere o minimizzare le distrazioni, od offrire accesso ad un’area di lavoro individuale, quando è dato un compito che richiede concentrazione
Se sono disponibili risorse, si dovrebbe riconoscere che è utile per il bambino con un disturbo dello spettro autistico, e per gli altri membri della classe, se esce dalla classe di quando in quando così che le attività possano essere intraprese senza distrazione (sia del bambino che del gruppo di compagni).
Nel frattempo, la categoria diagnostica generale di sindrome di Asperger od Alto funzionamento autistico non deve oscurare la serie di necessità che possono esistere fra i bambini così-etichettati. L’implicazione è l’accertamento individuale e la pianificazione di programmi educativi che integrino, in un profilo individuale, punti di forza, debolezze e stile.
È probabile che i bambini in questione non trarranno vantaggi da raccomandazioni o da attività a tempo. Si può avere invece continuamente bisogno di esaminare il contesto per identificare le possibili fonti di incertezza o problemi di interazione con i coetanei che potrebbero condurre a stress e tentare di stabilire una tolleranza migliorata del comportamento e dello stile osservato assicurando che tutto il personale, inclusi gli assistenti, sia consapevole della natura dell’autismo o della sindrome di Asperger.
Dovrebbero essere mantenute relazioni con gli altri professionisti (psicologo educativo, terapista del discorso e del linguaggio, pediatra) così come con i genitori per esaminare il progresso successivo all’acquisizione di un obiettivo sociale, comunicativo e scolastico; condividere il processo di interpretazione del comportamento ed identificare le cause negative scatenanti episodi ansiosi; ed avere accesso a risorse particolarmente utili come l’”Uso Sociale del Programma di linguaggio” o “Playscripts”.
Nell’esperienza odierna istruttiva dello scrittore, i gruppi di consultazione recentemente stabiliti per le speciali necessità educative dei coordinatori, insegnanti di classe ed assistenti, lavorando con bambini con autismo o sindrome di Asperger, offrono un modo per dividere informazioni e strategie per trattare con i particolari problemi. Data la serie di necessità ed gli stili ed i livelli di comprensione anche fra bambini tutti diagnosticati con autismo o sindrome di Asperger, è prezioso mantenere questi gruppi locali di insegnanti ed assistenti di classe (condotti da psicologi educativi e terapeuti del discorso), dove ci può essere una condivisione di sperimentazioni e di approcci iniziati, ed uno sviluppo reciproco di esperienza.
In conclusione, è bene ripetere che un’etichetta diagnostica di autismo o sindrome di Asperger non punta a ad un semplice o unitario sistema di gestione; piuttosto, è un modo per selezionare una serie di strategie istruttive e comportamentali da collocare in una permutazione individuale per andare incontro, il più vicno possibile, alle necessità del singolo bambino.
© Mike Connor 1999.